教師職業(yè)壓力研究綜述總結(jié)
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壓力（stress）一詞的來源有很多種，考查有關(guān)書籍，stress一詞的字源有如下幾種：中古英語stresse（困難），部分源自destresse，部分源自古法語estrece（狹窄，壓迫），源自俗拉丁語strictia，源自拉丁語strictus，stringere的過去分詞（拉緊）。壓力一詞“最早的文字記載出現(xiàn)在英國早期詩人Robort Mannyng1303年的作品Handlying Symne中”。十四世紀(jì)以來，stress一詞在英文文獻中出現(xiàn)過不同的拼寫：stres，stresce，strest和straisse。
壓力的概念最早是取自于物理學(xué)和工程學(xué)（STRESS一詞由structural， engineering， systems和 solver這四個詞拼合而成，即結(jié)構(gòu)工程系統(tǒng)解算程序/語言），指的是將充分的力量用到一種物體和系統(tǒng)上，使其扭曲變形。20世紀(jì)初，壓力的概論才出現(xiàn)在醫(yī)學(xué)界，表示人體的過度負荷，在生理學(xué)和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，stress被譯為應(yīng)激，心理學(xué)領(lǐng)域除譯為壓力、應(yīng)激之外，也譯為緊張�？厕r(nóng)（Walter B.Cannon）把壓力定義為斗爭和逃避的綜合癥，他的學(xué)生，加拿大生理學(xué)家，現(xiàn)代壓力研究的先驅(qū)之一雪萊（Hans Selye）繼承了他的理論，首先將它引入了社會科學(xué)領(lǐng)域深入探討，此后壓力這一名詞，廣泛地被使用。在日常生活中，我們經(jīng)常把壓力理解為一個人在生理或心理方面負擔(dān)過重的狀態(tài)。但從專業(yè)角度來分析，由于人們研究內(nèi)容不同，立場觀點各異，研究工作的側(cè)重點和目的不盡相同，使得對壓力概念的界定缺乏一致性的看法。縱觀以往的研究成果，我們大體可將其歸納為以下三大類。
1、壓力是機體對情境的整體性反應(yīng)
這是醫(yī)學(xué)和生理學(xué)界對壓力的早期認識。所謂壓力，指個體面對刺激時，為求重新回復(fù)正常狀況所做的反應(yīng)；不論外界的或身體內(nèi)的變動，雖有其特殊之處，都會引起個體的整體性反應(yīng)，凡有這種反應(yīng)，即稱為處于壓力之下。1936年，雪萊提出壓力是機體對環(huán)境需要的一種反應(yīng)，是由許多有害因素產(chǎn)生的一般適應(yīng)綜合癥（general adaptive syndrome，簡稱GAS），他強調(diào)身體反應(yīng)的非選擇性（non-selectivity）和非特殊性（non-specificity）。后來，康農(nóng)（Levi Kaga發(fā)展了雪萊的觀點，提出了“心理社會刺激與失調(diào)論”（Phychosocial Stimuli and Disorder）以及“壓力和成就下降”模式（Stress and Performance Degradation）。這些以反應(yīng)為基礎(chǔ)的壓力模式強調(diào)身體機能和生化反應(yīng)，均把壓力看作研究的依賴變量，強調(diào)壓力是對壓力源作出的反應(yīng)，而不認為壓力來源有何重要性，亦未涉及個人認知、評估的探討。
2、壓力是使人感到緊張的事件或環(huán)境
這種觀點偏重于把壓力看作對機體發(fā)生作用的社會與物理環(huán)境的變化，包括心理社會刺激、自然災(zāi)害、戰(zhàn)爭、工作中的沖突等對個人的影響，這種影響帶有干擾和破壞的性質(zhì)，如果干擾和破壞超過了個體的適應(yīng)能力，就會產(chǎn)生適應(yīng)不良的現(xiàn)象，引發(fā)病變。所以，此種觀點均把壓力作為研究的自變量，強調(diào)壓力來源的重要性。
3、壓力是機體與環(huán)境間的相互作用過程
此種觀點強調(diào)人與環(huán)境的相互作用，即環(huán)境有變動，將會對個體形成一種要求，但個體并非完全被動地反應(yīng)，而是采取主動的方式適應(yīng)環(huán)境的要求。認知學(xué)派Cox&Mackay（1973）和Lazarus（1976）提出“壓力相互作用”理論（Transactional Model of Stress）。他們把壓力定義為個體察知的，需求和滿足需求的能力不平衡時，所表現(xiàn)的心身緊張狀態(tài)。他們指出壓力發(fā)生于個體無法應(yīng)對或調(diào)節(jié)、個體覺察可估價一種有威脅的情境之時，并不伴隨特定的刺激或特定的反應(yīng)，這種評估來自對環(huán)境需要的情境及個體處理這些需要的能力或應(yīng)對機制的評價。這種觀點的研究取向，不僅考慮了雪萊提出的整體性反應(yīng)和Holmes等人提出的壓力源指標(biāo)（stressindex），同時兼含Lazarus和Laumier提出的個人認知評價系統(tǒng)。到目前為止，多數(shù)學(xué)者都在此觀點下進行著有關(guān)壓力的各種實驗研究。
綜上所述，作者認為壓力的完整定義應(yīng)為：由已知或預(yù)知的事件引起，可能對個體造成身心上的不適應(yīng)，從而使機體處于高度激起的狀態(tài)。上述定義包括三個方面的內(nèi)容：壓力事件（壓力源），個體對壓力事件的認知、評估，由壓力事件引起的個體生理和心理的反應(yīng)。壓力源，即作用于人身上的壓力，它首先應(yīng)是中性的，并不會引起個體的壓力反應(yīng)，只有當(dāng)個體對此進行認知評估并內(nèi)化后，才能使事件變成壓力。
�。ǘ┙處熉殬I(yè)壓力研究概述
教師職業(yè)壓力的研究來源于對工作壓力的研究。
卡普蘭和康伯（Caplan&Cobb）認為工作壓力與工作的特征有關(guān)，工作壓力是由工作環(huán)境對個人造成威脅的任何特性引起，包括過分的工作要求或不充分供應(yīng)。弗農(nóng)依指出工作壓力是個人的能力及其可運用的資源，在環(huán)境需求之間的差距所導(dǎo)致的現(xiàn)象。畢爾和紐斗在綜合文獻之后，指出工作壓力是指與工作有關(guān)的因素和工作者發(fā)生交互作用，因而改變工作者的身心狀態(tài)以致失去正常功能。古柏（Copper）和馬勒荷認為工作壓力是表示環(huán)境對個人的直接影響，與個人對壓力源反應(yīng)的現(xiàn)象�？级鳎↘ahn），沃爾夫（Wolfe）和魁姆（Kahn，Wolfe&Quinm）等人研究發(fā)現(xiàn)，占全國樣本三分之一的被試曾有過與工作相關(guān)的心理壓力。但總歸起來，他們對工作壓力的研究“包含兩大方面，壓力情境和壓力反應(yīng)”。
1、教師職業(yè)壓力現(xiàn)狀研究
首先對教師職業(yè)壓力進行研究的是英國學(xué)者荷禮柯夫（Kyriacou）和蘇利夫（Sutcliffe），他們調(diào)查了英國綜合中學(xué)教師的職業(yè)壓力，發(fā)現(xiàn)綜合中學(xué)教師感受“很大”職業(yè)壓力的比率，在1/5至1/3之間。美國教育學(xué)會于1967年對公立學(xué)校教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，78%的教師有“些許”或“相當(dāng)”多程度的壓力�！百M斯勒和托米（Feithler&Toker，1982）在對教師的研究中，發(fā)現(xiàn)有16%的教師處于高壓之下，76%的教師處于中、低壓之下。”來自澳大利亞和新西蘭的研究也同樣證實教師工作是一種高壓力的'職業(yè)。我國臺灣地區(qū)在對教師職業(yè)壓力的研究表明，臺北市中學(xué)教師有相當(dāng)大的職業(yè)壓力。我國杭州市教育研究所和北京教科院基礎(chǔ)教育研究所最近分別對中小學(xué)教師職業(yè)壓力進行調(diào)查，也得出同樣的結(jié)果，中小教師職業(yè)壓力大，有近四分之三以上的教師表示“當(dāng)教師越來越不容易，壓力很大”。盡管目前關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究仍是少數(shù)，但這足以說明現(xiàn)代社會教師存在著不同程度的職業(yè)壓力。
2、教師職業(yè)壓力因素研究
綜合文獻，關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究主要集中在壓力因素的研究上面，多側(cè)重于壓力源的研究，對壓力反應(yīng)及其相互關(guān)系的研究相對較少。
壓力源主要是可能是由于生理的、社會的、或是心理的，包括期望和理想從而引發(fā)壓力反應(yīng)的事件或條件。教師職業(yè)壓力主要來自于學(xué)生行為、學(xué)校管理、教師工作量、教師的角色沖突、同事關(guān)系等方面。國外學(xué)者對教師職業(yè)壓力源的研究側(cè)重于學(xué)校內(nèi)部的壓力事件上，如荷禮柯夫和蘇利夫認為教師職業(yè)壓力有四個因素，即學(xué)生的不良行為，工作條件差，時間緊張和學(xué)校風(fēng)氣不正；克拉克經(jīng)過因素分析編制教師職業(yè)壓力因素問卷（Teacher Occupational Stress Factor Questionnaire），得出教師職業(yè)壓力的五個因素是專業(yè)的缺乏，校長和教師間專業(yè)的關(guān)系，同事關(guān)系，班級教學(xué)和常規(guī)指導(dǎo)，工作任務(wù)繁重；西克恩和柯夫編制教學(xué)事件壓力量表（The Teaching Events Stress Inventory），將教師職業(yè)壓力歸結(jié)為暴力和學(xué)生常規(guī)，行政管理過死，專業(yè)的工作要求和教學(xué)的功能四個方面；荷若克則認為教師職業(yè)壓力包括四個因素：個人的安全感，學(xué)校管理的緊張，專業(yè)的功能和教學(xué)的功能；伯格（Bog，1990）提出教師職業(yè)緊張的五個因素分別是學(xué)生、工作負荷和時間、工作條件、人際關(guān)系、學(xué)校文化特質(zhì)。另外對教師的相關(guān)研究也涉及到一些關(guān)于教師職業(yè)壓力的零星內(nèi)容，如“教師工資的下降”，“師生比和教師工作時間的增加”，“教師培訓(xùn)的相對減少”，“學(xué)生的攻擊行為和教師健康”以及“社會影響”等。
我國臺灣地區(qū)對教師職業(yè)壓力的研究和國外的研究結(jié)果大相徑庭，造成教師職業(yè)壓力的因素集中表現(xiàn)在教師的人際關(guān)系、專業(yè)發(fā)展，工作負荷，角色因素，教學(xué)要求和學(xué)生行為等方面。
大陸地區(qū)關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究還處于起步階段，相關(guān)文獻很少，直接進行教師職業(yè)壓力的研究則更少，多數(shù)間接地概述了事實上的教師職業(yè)壓力，如教師的職業(yè)倦怠（冉祥華，1995），教師的苦惱與需要（賀斌，1985），教師角色危機（曹軍紅，2001），教師心理健康等。而且綜合看來，大多側(cè)重于定性的研究，定量研究很少。如陳云英等人（1993）通過譯著發(fā)現(xiàn)教師壓力的五種因素：任務(wù)不明確、互相沖突，任務(wù)負擔(dān)過重，組織的相互影響，對大眾承擔(dān)的責(zé)任，缺乏參與機會；姚愛萍（1998）從理論上分析造成教師精神壓力的四種因素：社會對教師的過高要求，社會對教師職業(yè)的偏見和貶抑，教師的自我發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)過高，緊張的教學(xué)工作過程；劉啟珍（1998）也通過例證分析得出教師心理壓力的因素包括多重角色，社會對教師的過高要求，教師強烈的成就動機與動機受阻等；趙淑君（2001）認為教師不良心理產(chǎn)生的根源是教師工作特點帶來的壓力，教師角色本身帶來的壓力，社會競爭帶來的壓力，此外還有社會生活壓力，個人抱負與現(xiàn)實反差帶來的刺激等；王秀麗（2001）分析教師心理壓力產(chǎn)生的原因有四個因素：學(xué)生行為，工作負荷與時間壓力，工作中的競爭，勞動價值與勞動報酬相背離；另外教師感受最大的壓力是考試壓力（馮伯麟，1996）；陳永明（1999）指出造成教師社會壓力的六方面原因。
遼寧師大碩士研究生馬超首先對我國小學(xué)教師心理壓力進行直接研究，他通過因素分析得出我國教師心理壓力的五個因素，即工作負荷，學(xué)生不良行為，職業(yè)認同，時間和資源匱乏以及教師評估，形成24個題目，并對遼寧沈陽市五個城區(qū)的341名小學(xué)教師進行調(diào)查，制定了符合我國國情的小學(xué)教師心理壓力常模，但他對不同個人背景（如性別、年齡、教授科目等）在壓力因素上的差異并沒有進行深入探討。
綜合以上的觀點，教師職業(yè)壓力應(yīng)該涵蓋多方面因素，是多因素的矛盾統(tǒng)一體，具有多元性的特點，這種多元性表現(xiàn)在教師壓力來源的多元性，包括環(huán)境的，心理的，社會的，教師自身的，行政組織的，家庭的，人際關(guān)系的，教學(xué)和學(xué)生行為等方面。
國外和臺灣地區(qū)多數(shù)學(xué)者研究表明，教師職業(yè)壓力的反應(yīng)集中在教師的不良行為（如酗酒、攻擊、離職、想處罰學(xué)生等）、心理疾病（如煩躁不安、記憶減退、焦慮、失眠、頭痛等），情緒和生理（如喪失幽默感、憤怒，高血壓、胃酸）等方面，嚴(yán)重者可能引發(fā)精神失常、生理功能失調(diào)等嚴(yán)重后果。
綜上所述，教師職業(yè)壓力的準(zhǔn)確涵義應(yīng)為：教師在職業(yè)活動中，由于不能滿足其某種需要而感受到的緊張或焦慮狀態(tài)，從而造成與其職業(yè)要求不相符的一系列不良反應(yīng)。定義中包含兩方面的內(nèi)容，即壓力情境和由壓力因素造成的壓力反應(yīng)。
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