淺談?wù)n堂教學(xué)設(shè)計(jì)的可能起點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)
摘要:“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為,在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí),要突破認(rèn)識(shí)論框架,從教材和學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)來(lái)確立教學(xué)的“可能起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”。只有如此,課堂教學(xué)才能在規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實(shí)與可能、確定與不確定之間動(dòng)態(tài)演進(jìn),最終形成富有生命活力、動(dòng)態(tài)生成的、高質(zhì)量的課堂教學(xué)。
關(guān)鍵詞:課堂教學(xué)設(shè)計(jì);可能起點(diǎn); 現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)
中圖分類號(hào):G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
所謂課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn),指的是課堂教學(xué)從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教授新知識(shí)、開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)過(guò)程的問(wèn)題。能否正確設(shè)定課堂教學(xué)起點(diǎn),決定了一節(jié)課的教學(xué)是否有針對(duì)性與適切性,難度過(guò)大會(huì)使一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)難以落實(shí),難度過(guò)低可能沒(méi)有挑戰(zhàn)性,學(xué)生吃不飽,課堂實(shí)效性不高。因此,設(shè)定正確的課堂教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn),如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào),具有重要意義。
一、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的兩類認(rèn)識(shí)及其不足
課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是教學(xué)實(shí)踐中的老問(wèn)題,對(duì)此問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與做法,大致有以下兩種類型。
(一)教材起點(diǎn)說(shuō)
這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)最典型的一種認(rèn)識(shí)與做法。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ),把知識(shí)傳授作為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù),準(zhǔn)確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學(xué)觀念下,確定一堂課的教學(xué)起點(diǎn)便是根據(jù)教材的進(jìn)度,確定一節(jié)課的目標(biāo)起點(diǎn),并找出重點(diǎn)、難點(diǎn)與講解邏輯。
這種依循教材編排邏輯和講解進(jìn)度來(lái)確立課堂教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn)的做法,雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴(yán)密性,但是,卻沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教材是按照學(xué)年—學(xué)期—單元—課時(shí),勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度,其前提假設(shè)是學(xué)生能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行勻速推進(jìn),而忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能超前或落后于教材所預(yù)想的進(jìn)度。因此,教材只是提供了課堂教學(xué)的可能起點(diǎn),而無(wú)法顧及真實(shí)狀態(tài)中全班學(xué)生的水平與能力。
再者,教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構(gòu)成,在編排教材時(shí)將整體知識(shí)分解成一個(gè)個(gè)由易到難、循序漸進(jìn)的知識(shí)點(diǎn),從而將原本有機(jī)關(guān)聯(lián)的知識(shí)結(jié)構(gòu),人為地分為以“點(diǎn)”為單位的符號(hào)系統(tǒng)。如果僅依照教材設(shè)計(jì)教學(xué)起點(diǎn),可能會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計(jì)局限在“知識(shí)點(diǎn)”的思考上,而忽視對(duì)教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理,無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生向整體性、縱深處思考,進(jìn)而削減知識(shí)本身對(duì)學(xué)生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。
(二)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)說(shuō)
在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中,教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會(huì)所積累的系統(tǒng)文化知識(shí)和形成學(xué)習(xí)知識(shí)的技能、技巧,把教學(xué)起點(diǎn)的確立依據(jù)于知識(shí)邏輯與水平,忽視了兒童經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性價(jià)值。針對(duì)此,杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn),提出教學(xué)起點(diǎn)應(yīng)直接從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā),并通過(guò)擴(kuò)展、豐富兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)人類文化知識(shí),并最終走向?qū)茖W(xué)知識(shí)的系統(tǒng)掌握。這是杜威較傳統(tǒng)課堂教學(xué)起點(diǎn)的深刻之處與貢獻(xiàn)之處。
但是,以“兒童直接經(jīng)驗(yàn)”為起點(diǎn)的教學(xué),強(qiáng)調(diào)教學(xué)“像他(指兒童)在家庭里,在鄰里,在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的那樣”,從“采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉的活動(dòng)” [1]開(kāi)始從事教學(xué),帶來(lái)的后果則是忽視了學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一性,一切學(xué)習(xí)都從直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始,低估了兒童對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)能力,無(wú)異于浪費(fèi)生命。基于對(duì)上述兩種課堂教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的認(rèn)識(shí),“新基礎(chǔ)教育”在多年實(shí)踐探索與理論建構(gòu)的過(guò)程中,提出了自己的構(gòu)思與實(shí)踐探索。
二、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)” 的內(nèi)涵及其意義
在“新基礎(chǔ)教育”看來(lái),確立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn),既要考慮可能起點(diǎn),也要考慮現(xiàn)實(shí)起點(diǎn),既要考慮知識(shí)邏輯,也要考慮心理邏輯。“新基礎(chǔ)教育”在確立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)時(shí),既考慮教學(xué)內(nèi)容所提供的可能起點(diǎn),又兼顧學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與可能起點(diǎn),并在教學(xué)過(guò)程的具體展開(kāi)中設(shè)定與生成更多新的起點(diǎn)。
(一) 教材(教學(xué)內(nèi)容)──課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”
“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為,要充分考慮教材作為“可能起點(diǎn)”有兩個(gè)層面含義。一是指在考慮處理教材時(shí),教師要認(rèn)識(shí)到教材所提供的教學(xué)內(nèi)容及其水平,只是預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的程度,提供學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的可能范圍與程度,并不代表學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)與可能狀態(tài),不能僅以教材作為教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的唯一依據(jù)。二是指教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)要沖破認(rèn)識(shí)論的框架,不能僅僅把教材作知識(shí)層面的理解與把握,而要從育人價(jià)值的高度,充分解讀教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的豐富育人價(jià)值,“從單一地傳遞教科書(shū)上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí),轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人”,“學(xué)科、書(shū)本知識(shí)在課堂教學(xué)中是‘育人’的資源與手段,服務(wù)于‘育人’這一根本目的”。 [2]比如,在考慮數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí),不能只考慮到一節(jié)課所涉及的具體的命題、定理、概念和運(yùn)算等具體的知識(shí),要同時(shí)認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)教學(xué)對(duì)形成學(xué)生精確的邏輯思維能力、數(shù)學(xué)的眼光和數(shù)學(xué)審美能力等育人價(jià)值方面的可能層次。只有這樣,“數(shù)學(xué)教學(xué)才有可能在這個(gè)超越的過(guò)程中得到活化,才有可能實(shí)現(xiàn)面向未來(lái)的轉(zhuǎn)型性變革” [3] 。
如果從如上兩個(gè)層面把握教材,將之作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的可能起點(diǎn),那么,教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),就有可能在分析和把握教材時(shí),從結(jié)構(gòu)化、遞進(jìn)化和有機(jī)化這三個(gè)角度來(lái)轉(zhuǎn)化教材。
什么是結(jié)構(gòu)化地轉(zhuǎn)化教材呢?在“新基礎(chǔ)教育”看來(lái),教材的知識(shí)排列往往出于教學(xué)課時(shí)的考慮,在呈現(xiàn)時(shí)往往會(huì)將知識(shí)分解成一個(gè)個(gè)孤立或塊狀的知識(shí)點(diǎn),無(wú)法在整體結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出知識(shí)間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性關(guān)系。但是,教學(xué)是一個(gè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程,在處理教材時(shí)不能拘泥于教材已有的呈現(xiàn)方式,要在實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中從整體上做縱向重組或橫向關(guān)聯(lián)。
在縱向重組方面,比如在英語(yǔ)教學(xué)中,“新基礎(chǔ)教育”提出了“單元整體備課”的理念,要求在處理單元教材時(shí),要縱向打通一個(gè)單元教學(xué)內(nèi)各課時(shí)教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系,重組教材和教學(xué)內(nèi)容,采用“長(zhǎng)程兩段式”的辦法,把每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分“教學(xué)結(jié)構(gòu)”和“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”兩個(gè)階段。在“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段,主要采用發(fā)現(xiàn)的方式,讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu),形成知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)。這一段的教學(xué)時(shí)間可適當(dāng)放慢,是整個(gè)單元教學(xué)的重心階段。在“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段,主要讓學(xué)生借助于前一段的知識(shí)結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu),主動(dòng)學(xué)習(xí)和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容。這一階段更多具有鞏固的性質(zhì),可適度加速教學(xué)進(jìn)度。
而橫向關(guān)聯(lián)方面,就是把相關(guān)知識(shí)點(diǎn)按其內(nèi)在的類特征組成一個(gè)整體,使學(xué)生在整體感悟中把握知識(shí)的共性與差異性。同樣以英語(yǔ)教學(xué)為例,在處理英語(yǔ)教材時(shí),比如可以把某一語(yǔ)音、詞匯構(gòu)成、或詞匯意義作為關(guān)聯(lián)點(diǎn),將與之類似或接近的音、詞、義進(jìn)行歸納,突出共通性的方面,便于學(xué)生從整體上掌握知識(shí)的結(jié)構(gòu)。
所謂遞進(jìn)化地把握教材,就是把握教材時(shí)不僅要考慮一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容環(huán)節(jié)間的遞進(jìn)與轉(zhuǎn)承關(guān)系,還要將其放在教學(xué)單元中、學(xué)期中、學(xué)年中、學(xué)段中乃至學(xué)程中,整體遞進(jìn)地把握教學(xué)內(nèi)容,解決環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)、課與課、單元與單元、學(xué)期與學(xué)期、學(xué)年與學(xué)年、學(xué)段與學(xué)段之間不相關(guān)的隔離狀態(tài),整體遞進(jìn)地理解教學(xué)內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性,既不能將教學(xué)起點(diǎn)定得過(guò)低,也不能定得過(guò)高,要放在時(shí)間維度中考慮。比如,英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容在小學(xué)一二年級(jí),往往是以單句的方式出現(xiàn),教學(xué)目標(biāo)往往也沒(méi)做語(yǔ)段上的要求與把握;但是到了小學(xué)三年級(jí)以后,雖然教材內(nèi)容仍然是以單句的方式呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn),但在教材把握上,就不能再用低段的單句教學(xué)要求進(jìn)行把握,而要從中段的大視野中對(duì)教學(xué)做語(yǔ)段上的要求。如果沒(méi)有這一遞進(jìn)的眼光,則英語(yǔ)教學(xué)的起點(diǎn)就會(huì)走低,教學(xué)目標(biāo)也會(huì)因低目標(biāo)要求而無(wú)法落實(shí)。但在教育實(shí)踐一線,這種情況的出現(xiàn)卻是屢見(jiàn)不鮮。
所謂有機(jī)化地把握教材,意指雖然從結(jié)構(gòu)化和遞進(jìn)化的角度把握教材與重組教材,但并不能保證教師在處理與重組教材時(shí)的意義有機(jī)化,教師往往會(huì)做一些簡(jiǎn)單線性的“加減法工作”,使一些知識(shí)處于純粹邏輯化、系統(tǒng)化的狀態(tài),雖然層次清晰,梯度有序,但卻無(wú)趣、無(wú)味,激發(fā)不起學(xué)習(xí)的興趣。原因就在于未考慮到兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)與發(fā)展?fàn)顟B(tài),對(duì)教材沒(méi)有做教育性的處理,沒(méi)有從兒童發(fā)展的角度對(duì)教材做有機(jī)化處理。使教材既有結(jié)構(gòu)性、遞進(jìn)性,也有趣味性、可學(xué)習(xí)性,這樣的教材處理方式才是真正的適合課堂教學(xué)的教材轉(zhuǎn)化方式。
當(dāng)然,進(jìn)一步的問(wèn)題是,即便從如上三個(gè)方面把握教材,也不能保證課堂教學(xué)起點(diǎn)的恰當(dāng)性,因?yàn)檫@樣處理教材時(shí),仍然是以學(xué)生的類發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為假設(shè)的。當(dāng)面對(duì)由一個(gè)個(gè)具體個(gè)人和具體群體的班級(jí)時(shí),只是基于教材分析的課堂教學(xué)仍然是抽象的,提供的也只能是可能的起點(diǎn)。因此,要真正使課堂教學(xué)設(shè)計(jì)具有現(xiàn)象針對(duì)性,把學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為分析的起點(diǎn)之一,便成為必需。
(二)具體學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)──課堂教學(xué)“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”與“可能起點(diǎn)”的統(tǒng)一
與教材所提供的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的可能起點(diǎn)不同,學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)不僅僅提供了課堂教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”,也提供了基于現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上的“可能起點(diǎn)”,這與學(xué)生發(fā)展中的兩種狀態(tài)有著密切的關(guān)系。原蘇聯(lián)教育學(xué)家維果茨基曾提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出:在兒童的發(fā)展中,其實(shí)一直有兩種發(fā)展水平,一種是現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平,是呈現(xiàn)出來(lái)的顯見(jiàn)的發(fā)展水平;一種是可能發(fā)展水平,在這種水平之間有一個(gè)區(qū)域,即“最近發(fā)展區(qū)”,如果給予適當(dāng)?shù)慕逃龑?dǎo),那么,“最近發(fā)展區(qū)”就會(huì)變成“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”,可能發(fā)展水平就會(huì)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。受此理論啟示,“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為,在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)充分考慮學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài),并從學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)與潛在狀態(tài)兩個(gè)方面把握。教學(xué)設(shè)計(jì)如果不能從學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)出發(fā),學(xué)生就很難在原有的基礎(chǔ)上發(fā)展;教學(xué)如果只關(guān)注學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出來(lái)的和達(dá)到的現(xiàn)實(shí)水平,忽略學(xué)生的潛在發(fā)展可能,那么,就很難提升學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài),無(wú)法促進(jìn)學(xué)生多種潛力的發(fā)展。從此意義上,對(duì)學(xué)生狀態(tài)的把握,既是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn),也是設(shè)定了課堂教學(xué)的可能起點(diǎn)。
分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài),既包括從學(xué)生現(xiàn)實(shí)相關(guān)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣、思維水平具體分析學(xué)生的基礎(chǔ),也包括分析學(xué)生在掌握新的教學(xué)內(nèi)容時(shí),他們可能會(huì)遇到什么樣的困難與障礙。教學(xué)只有從這個(gè)意義上分析確定起點(diǎn),才更具針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)性。
但是教學(xué)的真正意義在于促進(jìn)和提升學(xué)生發(fā)展需求,只分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài),還是不夠的,還需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進(jìn)行預(yù)設(shè),“有了對(duì)學(xué)生潛在發(fā)展可能性的思考,在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),就不會(huì)只關(guān)注教學(xué)結(jié)果性目標(biāo)的預(yù)設(shè),就有可能在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)為學(xué)生多種發(fā)展可能性的.實(shí)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)條件;在教學(xué)過(guò)程中,就有可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學(xué)生的各種可能性,促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展” [4] 。從此意義上講,學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的分析又成為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的另一個(gè)“可能起點(diǎn)”。
此外,僅對(duì)學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作現(xiàn)實(shí)性和潛在性的分析還是不夠的,還應(yīng)從“具體學(xué)生”的角度進(jìn)行分析。學(xué)生之間存在著巨大的差異,如果只從整體上對(duì)學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行把握,預(yù)設(shè)每個(gè)學(xué)生都站在同一起跑線上,以同樣的速度,沿著同樣的路
徑,達(dá)到相同的終點(diǎn),其結(jié)果必然是“要么犧牲好學(xué)生來(lái)?yè)Q取落后學(xué)生的進(jìn)步,要么犧牲落后學(xué)生獲得一小部分好學(xué)生的發(fā)展” [5] 。教師應(yīng)該如何面對(duì)群體學(xué)生的個(gè)別差異性進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)呢?這就要求教師樹(shù)立彈性教學(xué)方案和不同層次的教學(xué)目標(biāo),有區(qū)分度地進(jìn)行教學(xué),使學(xué)生在開(kāi)放性的教學(xué)過(guò)程中都能不同程度地發(fā)展。
三、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)“起點(diǎn)”在課堂教學(xué)過(guò)程中的預(yù)設(shè)生成與動(dòng)態(tài)調(diào)整
既然課堂教學(xué)設(shè)計(jì)兼具“現(xiàn)實(shí)性”與“可能性”的特征,那么就意味著,課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案與課堂教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)之間不是“建筑圖紙”與“施工過(guò)程”的關(guān)系,即課堂教學(xué)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)方案的過(guò)程。在很大意義上,我們以為將兩者關(guān)系比喻成“足球預(yù)案”與“足球比賽過(guò)程”的關(guān)系更為恰當(dāng),因?yàn)樵谧闱虮荣惖倪^(guò)程中,教練和球員都要根據(jù)實(shí)際比賽狀況進(jìn)行即時(shí)的調(diào)整。當(dāng)然,這種動(dòng)態(tài)關(guān)系的呈現(xiàn)在傳統(tǒng)課堂教學(xué)上是不會(huì)出現(xiàn)的,只有當(dāng)代以動(dòng)態(tài)生成、學(xué)生主動(dòng)參與的課堂教學(xué)才是這種關(guān)系產(chǎn)生的條件與土壤。
“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)觀認(rèn)為,主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)是兒童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果沒(méi)有探索和發(fā)現(xiàn),兒童的意志力就不會(huì)集中,兒童的志趣、愛(ài)好和靈感也就無(wú)從產(chǎn)生。只有兒童主動(dòng)投入到學(xué)生中去,其學(xué)習(xí)潛力才能猶如火星,使整個(gè)課堂教學(xué)燃起豐富而完美的熊熊大火,推動(dòng)課堂思潮向深層次推進(jìn)!靶禄A(chǔ)教育”的課堂教學(xué)以促使兒童主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)為著眼點(diǎn),讓他們?cè)谔剿靼l(fā)現(xiàn)的過(guò)程中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)答案時(shí)的喜悅;并能夠使兒童將學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程看成是個(gè)人主動(dòng)發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的過(guò)程,從而產(chǎn)生自我效能感。自我效能感是兒童在掌握知識(shí)過(guò)程中的一種感覺(jué),是學(xué)習(xí)探索興趣得以保持的生命線。在中小學(xué)階段,這根生命線特別纖細(xì),如果兒童能夠一直處在強(qiáng)烈、激動(dòng)的情感狀態(tài)中認(rèn)識(shí)事物,這根線就會(huì)變得十分結(jié)實(shí),永遠(yuǎn)不斷。因此,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索與發(fā)現(xiàn)的課堂教學(xué)必然是師生、生生之間多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成與相互鎖定的活動(dòng)過(guò)程。
在這樣的課堂教學(xué)中,雖然在課堂教學(xué)展開(kāi)之初,教師可能先選取一個(gè)起點(diǎn)切入教學(xué)過(guò)程,但隨著課堂教學(xué)的展開(kāi)以及師生、生生間的多向互動(dòng),就會(huì)不斷形成多個(gè)基于不同學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和教學(xué)推進(jìn)過(guò)程的課堂教學(xué)“新起點(diǎn)”。即便在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之初事先預(yù)設(shè)了課堂教學(xué)展開(kāi)中的可能性狀態(tài),但由于學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的非線性、偶然性與復(fù)雜性,從而決定了對(duì)課堂教學(xué)起點(diǎn)預(yù)設(shè)的有限性與生成的無(wú)限性之間的矛盾與統(tǒng)一關(guān)系。這樣,教學(xué)展開(kāi)過(guò)程中一個(gè)個(gè)新起點(diǎn)的生成既是前一起點(diǎn)的結(jié)果,也是生成下一個(gè)教學(xué)起點(diǎn)的基礎(chǔ)。
如此,我們就不難理解,課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)并不是唯一的,而是多元的;不是確定不變的,而是預(yù)設(shè)性中的生成;不是僵硬不變的,而是動(dòng)態(tài)中調(diào)整的。只有從此意義上把握,課堂教學(xué)才能既不是無(wú)軌的電車,隨意預(yù)設(shè),也不只是在軌道中前行,僵硬而沒(méi)有創(chuàng)造性,它應(yīng)是規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實(shí)與可能、確定與不確定之間的動(dòng)態(tài)演進(jìn)。而這一切都與將學(xué)生主動(dòng)性作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的前提性起點(diǎn)分不開(kāi)。因此,不管如何看待課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn),學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展才是真正的、也是最終的起點(diǎn)。
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