從知識的外在意義到知的內(nèi)在意義
【摘要】
當代知識觀轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是從關(guān)注知識的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的內(nèi)在意義。由于知識觀是教育的觀念基礎(chǔ)，這一轉(zhuǎn)型必然對教育產(chǎn)生重要影響。傳統(tǒng)教育建立在現(xiàn)代知識觀基礎(chǔ)上，強調(diào)的是知識的外在意義；當代教育則建立在后現(xiàn)代知識觀基礎(chǔ)上，致力于知識的內(nèi)在意義。在當代教育中，科學教育和人文教育在知識的意義問題上具有不同的側(cè)重點，前者側(cè)重知識對個體的理解性意義，后者側(cè)重知識對個體的存在性意義。
【關(guān)鍵詞】
知識觀；知識的外在意義；知識的內(nèi)在意義
B．霍爾姆斯和M．麥克萊恩在《比較課程論》一書中指出，任何國家的教育和課程都建立在這樣一個基礎(chǔ)上：什么知識最有價值以及對它的回答�！啊裁粗R最有價值?’――從比較角度和歷史角度來考察，所有課程理論都基于對該問題的答案。事實上，無論是公開聲明還是暗中默許，牧師和教師們所給出的對該問題的答案都決定著學校教育的內(nèi)容�！笨梢姡R是教育的基礎(chǔ)，是構(gòu)成課程的血肉。教育是人類社會的有機組成部分，是人類文化得以傳承和新增的不可或缺的實踐活動，無論是就人類整體的繁衍而言，還是就個體的生存而言，教育都具有重要而獨特的意義。因此，知識也必須對人有意義，否則它就無法承擔起作為教育基礎(chǔ)和課程構(gòu)成的使命。于是，我們不可避免地要面對這樣一個問題：知識的意義。要解決教育和課程中的知識意義的問題，首先要弄清一般意義或者說哲學意義上的知識的意義問題。哲學上，人們對知識意義的理解牽涉到什么是知識、什么知識最重要、誰的知識、知識如何形成和傳遞等一系列知識觀領(lǐng)域的重要問題。可以說，知識的意義問題是知識觀的核心問題。當代知識觀的轉(zhuǎn)型，從根本上說，是人們對知識意義的關(guān)注焦點的轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注知識的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的內(nèi)在意義。
從知識的外在意義到知識的內(nèi)在意義的轉(zhuǎn)向，是當代知識觀轉(zhuǎn)型的集中表現(xiàn)。當代知識觀轉(zhuǎn)型，一言以蔽之，就是從現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識觀�，F(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀之間有著明顯的理論鴻溝：現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的客觀性，把知識當作改造社會、創(chuàng)造財富的有效工具，側(cè)重知識的社會價值和經(jīng)濟價值，即知識的外在意義；后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的建構(gòu)性，認為個體通過學習知識來建構(gòu)自己的意義世界，側(cè)重知識對個體的價值，即知識的內(nèi)在意義。
一、現(xiàn)代知識觀與知識的外在意義
值得注意的是，現(xiàn)代知識觀并不是一個囫圇的整體，它包括各種不同的理論和流派，各種理論流派的觀點和思想既有相同、相似、相通之處，也有相異、相反、甚至對立之處，但統(tǒng)而觀之，它們都以知識的客觀主義和對科學理性的崇拜為主要特征。
現(xiàn)代知識觀的產(chǎn)生和發(fā)展一直可以追溯到古希臘哲學。從柏拉圖起，知識就被當作一種外化的產(chǎn)物，獨立于主體之外。之后的各種哲學知識觀也基本上都在這一基調(diào)上延伸和拓展。理性主義者強調(diào)知識的理性化和純粹性，或者認為人類知識是神靈的啟迪，強調(diào)知識構(gòu)成與知識形成中的邏輯與理性的作用，認為知識是“理性的作品”，只有通過理性認識獲得的知識才是真正的知識，對感覺經(jīng)驗的可靠性持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗主義者則認為人類所有的知識都來源于感覺經(jīng)驗，真正的知識就是對外部世界的忠實反映；科學的觀察和實驗是獲得這些知識的最可靠的途徑。盡管理性主義和經(jīng)驗主義在知識概念以及相關(guān)問題上的觀點去之甚遠，有時甚至截然相反，但是，他們顯然都將自己的理論建立在“認識主體”與“認識客體”區(qū)分的基礎(chǔ)上，認為知識是認識主體通過理性或感覺經(jīng)驗對認識客體的真實反映，而知識一旦被獲得就成為一種終極不變、無庸置疑的真理，放之四海而皆準，可以通行無阻地被運用于世界的任何一個角落。興起于19世紀的實證主義可以說是經(jīng)驗主義的變種，它在很大程度上繼承和維護了客觀性知識的理念。實證主義的代表人物孔德認為，只有“可證實的”知識才能算是真正的知識，而只有科學知識才是“可證實的”，因此，只有科學知識才是真正的知識。在實證主義知識觀的推動下，人們逐漸將科學知識看成是唯一可靠的知識，將科學知識的標準――“客觀性”、“可證實性”――作為衡量知識的普遍標準。19世紀末20世紀初，美國興起了以杜威為代表的實用主義。實用主義者不再將知識單純與主體的屬性或客體的屬性聯(lián)系在一起，而是把知識看成是一種行動的“工具”，因此也被稱為“工具主義”知識觀。對現(xiàn)代知識觀具有更為直接的影響的是科學主義知識觀，科學主義者認為知識來源于經(jīng)驗事實和科學觀察，知識是客觀的、普遍的和可靠的，知識只能借助科學的語言加以陳述，知識被套上了沉重的科學枷鎖，科學知識成了所有知識門類的典范。
這樣，一種客觀主義的知識觀逐漸形成了。它以絕對的客觀性為知識之理想，認為知識源于對外界事物客觀規(guī)律的揭示，真正的知識具有真理性、普遍性和永恒性；標舉知識的“非個體性”特征，認為知識都是社會化的，而非個人的。正是基于這些深層的相似性，以上各種理論流派的知識觀之間的共同性遠遠大于它們的差異性，我們可以將它們統(tǒng)稱為現(xiàn)代知識觀。近代以來，這種現(xiàn)代知識觀已經(jīng)深入人心，客觀主義的科學觀和知識觀也已經(jīng)成為人們看待知識的主導性觀點。
現(xiàn)代知識觀是人類在與自然打交道過程中的產(chǎn)物，是人們征服自然、改造自然的愿望的外顯，具有重要的歷史意義�？陀^主義認識論認為，“知識是關(guān)于世界的客觀真理，是以公式、定理、法則、條文等形式書寫在紙上的存在物。因此，掌握了這些知識之后便可以將他們運用到各種不同的情境之中，去認識世界，解決問題，因此知識本身具有自明的有用性，對學習者自然可以構(gòu)成意義�！爆F(xiàn)代知識觀所強調(diào)的知識對學習者的意義具有明顯的功利傾向。在現(xiàn)代知識觀視野中，知識是客觀存在的，對任何人來說都是一樣的，每個人都憑借自己的聰明和努力去掌握它、占有它，用它來認識世界、改造社會、解決問題、創(chuàng)造財富等。知識的全部意義就在于它的社會價值和經(jīng)濟價值。因此，盡管現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的意義，但主要是知識的外在意義。
對知識外在意義的過度強調(diào)，造成了知識內(nèi)在意義的缺失�！叭藗冋J為自明地具有價值的知識，對學習者并不一定構(gòu)成意義，而且脫離了具體情境的知識也并不一定能夠自然地應用于各種實際情境中�！庇捎诤鲆曋R對個體的內(nèi)在意義，人類已付出了沉重的代價。在人們回過頭反思科技理性的缺陷、探尋人性的真實需要的今天，人與知識的關(guān)系的主題必然要由“發(fā)現(xiàn)知識”、“占有知識”轉(zhuǎn)向“探尋和構(gòu)建知識與人的意義關(guān)系”。
二、后現(xiàn)代知識觀與知識的內(nèi)在意義
與現(xiàn)代知識觀一樣，后現(xiàn)代知識觀也是各種不盡一致的理念和思潮的統(tǒng)稱。這些理念和思潮也有著共同的理論向度，即強調(diào)知識的主觀體驗和個體對知識意義的動態(tài)建構(gòu)。
隨著對知識認識的深化，人們對現(xiàn)代科學知識觀產(chǎn)生了，眾多疑問：知識是否都具有普遍性?客觀實在是否存在?只有科學知識才是真正的知識嗎?科學知識是最有教育價值的知識嗎?對這些問題的討論引發(fā)了知識觀的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變籠統(tǒng)地說，就是從現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識觀，或者說，是從認識論的知識觀轉(zhuǎn)向價值論、實踐論的知識觀。后現(xiàn)代知識觀顯然是對現(xiàn)代知識觀的反駁。
整個20世紀，各種不同的理論流派或者是對理性主義、經(jīng)驗主義、實用主義等的知識概念進行修正，或者是從根本上跳出理性主義、經(jīng)驗主義、實用主義等的知識觀框架，從新的角度來認識知識。尼采、海德格爾、羅蒂，知識社會學家曼海姆、舍勒，科學哲學家波普爾、費耶阿本德，以及后現(xiàn)代思想家福柯、德里達、利奧塔等人，都從不同的角度指出了理性主義和經(jīng)驗主義知識觀的缺陷與不足，力圖在新的理論視野和社會背景中揭示人類知識(包括科學知識和人文社會知識)的社會性質(zhì)、歷史性質(zhì)、意識形態(tài)性質(zhì)和權(quán)力性質(zhì)等。例如，羅素、早期維特根斯坦等分析哲學家反對理性主義的知識觀，并修正了經(jīng)驗主義的知識概念，認為知識的真理性在于它與經(jīng)驗、證據(jù)的“符合”或“一致”。�？逻\用知識考古學與系譜學的方法，從知識與話語、知識與權(quán)力的關(guān)系人手，對知識作了全新的闡釋：知識的歷史不是連續(xù)的，而是斷裂的；知識的“真理性”不是靜止的、永恒的、必然的，而是動態(tài)的、歷史的、偶然的；知識不是一種符號化的陳述，而是一系列的標準、測驗、機構(gòu)和行為方式；知識不是一種理性沉思的結(jié)果，而是錯綜復雜的社會權(quán)力關(guān)系運作的結(jié)果，等等。在現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)變過程中的一個關(guān)鍵點是波蘭尼提出了“個人知識”這個概念�！皞�人知識”是針對客觀知識提出來的，波蘭尼試圖以個體知識理論來取代客觀主義知識觀，指出在科學研究和知識形成中個體參與的必要性。與個體知識相對的是公共知識，要使公共知識轉(zhuǎn)化為個體知識，必須以自主建構(gòu)為中介。
在后現(xiàn)代知識觀看來，知識具有個人性，它一定要包括個人理智的洞見，因此必須有一個自主建構(gòu)的過程。具體來說，它認為：知識不是客觀存在的，沒有外在于行動主體的知識，知識總是具體的某一個人或某一些人的知識；人無法直接占有公共知識，而是通過學習公共知識來建構(gòu)個人知識，從而獲得意義；知識不僅包括可以形諸于語言文字的顯性知識(明確知識)，而且包括無法言傳的隱性知識(默會知識)；學習知識的目的不僅僅是為了改造社會，它也指向人的內(nèi)心，關(guān)注個體的生命價值。這些觀點至少包含兩層含義：第一，知識作為建構(gòu)的產(chǎn)物，意味著一切知識都是可以質(zhì)疑、修正、甚至推翻的，因為任何知識都不過是個體的假設(shè)和解釋。第二，知識不僅與外在世界有意義關(guān)系，而且與個體內(nèi)心世界有著更為緊密的意義關(guān)系。
從關(guān)注知識與外在世界的意義關(guān)系轉(zhuǎn)向關(guān)注知識與個體內(nèi)心世界的意義關(guān)系，是后現(xiàn)代知識觀的精髓之所在。知識與個體內(nèi)心世界的意義關(guān)系是一種與人的精神成長和生存處境相聯(lián)的內(nèi)在價值關(guān)系。一直以來，我們過于注重通過知識來獲取物質(zhì)成果和精神財富，仿佛知識確實可以脫離一切與之相關(guān)的行動主體而具有價值和作用似的，而忽視了這樣一些問題：學習者對所學的知識是否有深切的體驗?知識是否對于學習者的生活具有意義?某一知識對學習者來說意味著什么?事實上，知識永遠無法回避“個人性”，它來自于個體，又為其他個體所感知。某一知識的產(chǎn)生，最初總是某個人或某些人對于某個經(jīng)驗事實的假設(shè)或解釋，只是這種假設(shè)和解釋由于它的合規(guī)律性和合邏輯性為大多數(shù)人所接受，日益?zhèn)鞑ラ_去，直至成為社會的共識，即所謂的公共知識；公共知識形成后又成為新的個體學習的對象。但是個體無法直接獲得公共知識，而是在與公共知識的對話中建構(gòu)自己的個體知識，從而組建自己的意義世界�？梢�，知識內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造，是建基于客觀性之上的主觀構(gòu)建。
三、知識觀轉(zhuǎn)型對當代教育的影響
哲學是一般意義上的教育學，哲學上知識觀的轉(zhuǎn)型和對知識意義關(guān)注焦點的轉(zhuǎn)移，必然會對教育和課程領(lǐng)域的知識觀以及知識的意義問題產(chǎn)生重要影響。
(一)傳統(tǒng)教育中的知識觀及知識的意義
傳統(tǒng)的教育和課程知識觀建立在現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上，它同樣強調(diào)知識的客觀性和普遍性，把科學知識當作一切知識的典范。在傳統(tǒng)教育中，知識被視為外在于人的工具，它客觀而固定、普遍而永恒；對學習者而言，知識就是真理，它宣稱和決定著人類社會的一切活動，學習的全部目的就是掌握這樣的知識，以便取得征服自然和改造社會的有效工具。過于強調(diào)知識的客觀性和明確性造成了一直以來教育對知識認識的兩個誤區(qū)：第一，將知識等同于公共知識，導致個體知識的缺席；第二，將知識等同于明確知識(顯性知識)，導致默會知識(隱性知識）的缺席。這兩個誤區(qū)造成了學生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”，所謂“空洞的抽象”是指“學生所掌握的概念和原理缺乏個體經(jīng)驗的支持，因而不能運用到具體情境中去的現(xiàn)象”。缺乏學習者個人對知識的體驗，知識永遠是惰性的、死的知識，對學習者來說既難以起到實用的價值，更沒有生命意義。
與這種客觀主義知識觀相對應的是傳統(tǒng)教育中的教學觀、學習觀、教師觀、學生觀、評價觀等。傳統(tǒng)教育認為，教師是知識的擁有者和傳遞者，他由于知識的權(quán)威性而獲得凌駕于學生之上的權(quán)力：因為知識是崇高的，所以教師是崇高的，因為知識是真理，所以教師是真理的化身。學生是知識的缺乏者和接受者，面對占有知識和作為真理化身的教師，學生是卑微的，他們渴望從教師那里獲取知識，而決定權(quán)在教師，他們則完全是被動的。這樣，教學就成了教師向?qū)W生施舍知識的過程，或者說是單方面向?qū)W生傳遞知識的過程。學習就是學生被動地接受教師所給予的知識。教師呈現(xiàn)知識，學生接受知識，而知識是客觀的固定物，因此，學生接受知識的效果可以通過標準化的測試來測量。于是，學校教育、的全部活動就在于呈現(xiàn)知識、接受知識和測量知識，知識成了學校教育的軸心。“知識本身成為目的，它控制了課程，同時也控制了教育，控制了人�！撕蛯W校都成了圍繞知識運轉(zhuǎn)的機器，服膺知識的權(quán)威，由人引入的知識反倒成了學校生活和人生存的異化力量�！睆母旧险f，這種知識觀以及由此造成的“傳授知識”的教學觀是建立在如下的世界觀基礎(chǔ)上的：世界是由物質(zhì)構(gòu)成的，物質(zhì)是客觀存在的，客觀存在的物質(zhì)是運動著的，運動是有規(guī)律的，規(guī)律是可以被人認識的；客觀存在的物質(zhì)運動的規(guī)律也是客觀的；因而作為認識的成果“知識”也就是客觀的，將客觀的知識教給學生，就可以得到一個客觀的結(jié)果，因而也可以用標準化的考試作一個“客觀”的檢測。
學習就是學習者從教師那里獲取客觀知識的過程，學習的目的就是把所學的知識運用到處理人與自然和社會關(guān)系的事務中，以此來征服自然、創(chuàng)造財富、發(fā)展社會。傳統(tǒng)教育顯然十分重視知識創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的作用和價值，這就難怪教育界一直流行這樣的口號：“知識就是力量”，“知識就是金錢”。顯然，傳統(tǒng)教育強調(diào)的是知識的'外在意義�！皞鹘y(tǒng)課程知識觀在討淪知識的地位分等時雖然也關(guān)心知識的價值，但主要是知識的社會價值和經(jīng)濟價值，即外在價值，而非人的精神成長和人格養(yǎng)成之內(nèi)在價值’�！遍L期忽視知識對個體的內(nèi)在意義，造成了教學中師生心靈的枯竭和功利主義的蔓延。對學生而言，學習就是從教師那里接受知識，教師成了知識的銀行等待被提取，而非有血有肉、與學生有情感交流的人；對教師而言，學生從他那里獲取知識，從而在測試中獲得高分，學生的考試分數(shù)成了教師教學成果的唯一標準，學生成了教師證明自己教學效果的工具。對知識外在意義的強調(diào)，使得教師與學生都將對方工具化，這就是傳統(tǒng)教育之所以缺少人性的原因所在。
(二)當代教育中的知識觀及知識的意義
當代教育和課程知識觀則建立在后現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上，它強調(diào)知識的個體性和學習者在獲取知識過程中的自主建構(gòu)的必要性，指出個體的經(jīng)驗是形成個人知識的必要支持。在現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)變的過程中，對教育的最大影響是建構(gòu)主義的形成。在建構(gòu)主義視野中，教學觀、學習觀、教師觀、學生觀、評價觀等教育上的重要理念都發(fā)生了根本性的變化：教學不再是教師單方面向?qū)W生傳授知識的過程，而是教師與學生之間的交往和對話，是師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充。在這個過程中教師與學生分享彼此的經(jīng)驗和認識，交流彼此的情感體驗，拓展彼此的視界，求得新的發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。教師不再是知識權(quán)威和真理的代表，而是與學生一起建構(gòu)知識、追求真理的伙伴，他與學生是平等的，同時他又是平等者中的“首席”，必須對學生的學習活動進行引導，促進學生的發(fā)展。對教師而言，教學是一起分享理解，是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。學生也不再是知識的被動接受者，他通過與教師和其他學生的平等對話，來體驗知識的意味，從而建構(gòu)自己的知識世界和意義世界。這樣，學習就不僅是一種認識活動，更是一種人與人之間平等的精神交流，它意味著主體性的凸顯、個性的表達和創(chuàng)造性的解放�？梢哉f，這種知識觀以及與此相對應的教學觀是走向解放的課堂教學的精神所在。它不是輕視知識，而是在更合理、更有價值的層面上使學生真正地獲得知識，將書本知識真正轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的精神財富。因此，公共知識的獲得不再是教育的最終目的，教育是以個人知識的生長為目的的。顯性知識也不是教學的唯一內(nèi)容，隱性知識也是教學所必須關(guān)注的。
當代課程知識觀與教學觀在哲學基礎(chǔ)上發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，可以說已經(jīng)從認識論轉(zhuǎn)向和實踐論、價值論。實踐論和價值論的知識觀不再把知識看作是對外部世界的忠實反映，因為主體對客體的反映不是純粹客觀的，必然帶有主體自己的“前理解”，每個人視野中的世界都是不同的。知識是個體自己實踐的產(chǎn)物，在知識形成過程中個人的世界觀、價值觀早已融入其中。傳統(tǒng)課程知識觀認為知識是價值中立的，對所有人具有同樣的價值，顯然是不對的。事實上，知識并非價值中立，它是一種意識形態(tài)，代表某個人或某一部分人的意志。
當代教育和課程中的知識觀致力于揭示知識的內(nèi)在意義，即知識對學習者個體來說意味著什么。知識的內(nèi)在意義關(guān)涉?zhèn)�體的精神成長和存在意義的問題，對學習者來說，知識決不僅僅是在考試中獲得高分的墊腳石，也不僅僅是征服自然、改造社會的工具，它與個體的生活有著密不可分的聯(lián)系。在現(xiàn)代知識觀和傳統(tǒng)教育中是不可能觸及知識的內(nèi)在意義的，只有在后現(xiàn)代知識觀和當代教育中，知識的內(nèi)在意義方能顯現(xiàn)。當代教育不止關(guān)心知識的選擇，更關(guān)心人對待知識的立場和態(tài)度，關(guān)心課程中知識的存在方式。這一切都不可避免地涉及知識與個體的意義關(guān)系。事實上，在教育和課程領(lǐng)域討論知識的內(nèi)在意義不能一概而論，按照粗略的劃分，當代教育可以分為科學教育和人文教育兩大類，而在這兩類教育中，所謂的知識的內(nèi)在意義其實是有區(qū)別的�？茖W教育側(cè)重知識對個體的理解性意義，人文教育側(cè)重知識對個體的存在性意義。理解性意義主要是指學習者在學習科學知識的過程中，結(jié)合自己的經(jīng)驗，對科學知識進行個人的體驗和理解。例如，在一個班上，一個學生問道：“24除以8，究竟是什么意思?”另一個學生回答：“24除以8意味著你有24個東西，你把它平均分成8堆，看每堆有多少個東西。”又一個學生回答說：“不對，不是這樣。24除以8意味著你有24個東西，你每堆放8個，看能放多少堆�！�存在性意義主要是指學習者在學習文學、藝術(shù)等的過程中，其情感和靈魂受到觸動，發(fā)生心靈的轉(zhuǎn)向，甚至重新審視自己存在的價值和生命的意義。例如，有一位著名俄國作家?guī)е囊徊繒迦コ霾�，結(jié)果裝書稿的箱子被小偷偷走了。幾天后，小偷把箱子送了回來，并告訴作家，他看了他的書稿后，發(fā)現(xiàn)自己的生活是如此卑劣低下，決定改過自新，做一個堂堂正正的人。知識對個體的存在性意義顯然與人的精神家園有關(guān)。理解性意義和存在性意義的聯(lián)系與區(qū)別是一個尚待進一步闡釋的論題，由于篇幅所限，這里就不展開了。
四、結(jié)語
“一部人類理智的發(fā)展史從某種意義上說就是不斷探索世界本質(zhì)和知識本質(zhì)的歷史�！薄笆裁词侵R”是一個永恒的話題，沒有統(tǒng)一的共識和不變的回答，需要人們不斷地對之進行思考和探索，從而逐漸接近知識的本質(zhì)。知識觀是教育和課程的觀念基礎(chǔ)，它決定著教學目標、教學過程、師生關(guān)系、評價體系等重要問題，教育不應故步自封，應該保持對哲學知識觀的關(guān)注和對知識觀變化的敏感，將最新的知識理念引入教育領(lǐng)域，實現(xiàn)和提升教育對人的意義和價值。
【參考文獻】（略）
文章選自《全球教育展望》（20xx.4）
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