淺談高師院校教師教學(xué)能力發(fā)展探析論文
一、研究背景和綜述
近年來，國內(nèi)對高校教師教學(xué)能力研究的勃興源于高等教育大眾化后高校教學(xué)質(zhì)量的下滑。有關(guān)教師教學(xué)能力的研究主要集中在教學(xué)能力的概念內(nèi)涵、教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力的發(fā)展模式、教學(xué)能力提高的培訓(xùn)內(nèi)容、教學(xué)能力提高的方法途徑、教學(xué)能力的影響因素等�？傮w來說，這些研究基于不同的視角和領(lǐng)域，內(nèi)容比較豐富，為高校教師教學(xué)能力的提升奠定了一定的基礎(chǔ)。但也存在一些不足：研究方法上偏重哲學(xué)思辨、輕實踐探究，研究內(nèi)容重教學(xué)質(zhì)量要求、輕師生需求，研究對象主體模糊不明確等。本研究將以高師院校教師為研究對象，在實證研究與理論研究相結(jié)合的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教師教學(xué)能力現(xiàn)狀研究，以期發(fā)現(xiàn)當(dāng)前地方高師院校教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀及存在的問題，探索教師的專業(yè)成長規(guī)律和課堂教學(xué)的科學(xué)性、有效性原則。
二、高師院校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀調(diào)研
�。ㄒ唬┭芯吭O(shè)計
1．研究工具主要采用文獻(xiàn)綜述法、量表調(diào)查法。根據(jù)教師教學(xué)能力的實際需求，設(shè)置了教學(xué)能力的四個要素，即教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)研究能力、教學(xué)管理能力、教學(xué)評價能力，然后通過文獻(xiàn)綜述法制定《教師教學(xué)能力調(diào)查量表》的指標(biāo)體系，利用Delphi法進(jìn)行確定，最終形成了包含36道題目的《教師教學(xué)能力調(diào)查量表》。
2．研究對象與數(shù)據(jù)收集選取河南師范大學(xué)、洛陽師范學(xué)院、安陽師范學(xué)院、信陽師范學(xué)院、周口師范學(xué)院、鄭州師范學(xué)院、河南教育學(xué)院、許昌學(xué)院、平頂山學(xué)院、新鄉(xiāng)學(xué)院等10所有代表性的師范高等院校，涵蓋文、理、工和藝術(shù)類學(xué)科，被試抽樣采用隨機抽樣的方法，確保收集數(shù)據(jù)的客觀性和代表性。共發(fā)放教師量表1500份，剔除不符合統(tǒng)計要求的量表，共收回有效量表1474份，回收率98．27%；利用SPSS13．0軟件對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析，并對統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行深入的分析。［1］
�。ǘ┱{(diào)研結(jié)果與分析
高師院校教師教學(xué)能力量表測量數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。
（1）高師院校教師教學(xué)能力整體狀況在表1中，由于每一維度的容量不一樣，因此最大值和最大值不一樣，但可以看到每一維度的平均值與最大值相差1—2個標(biāo)準(zhǔn)差內(nèi)，因此當(dāng)前高師院校教師的教學(xué)能力水平處于中等偏上的水平，其中教學(xué)評價能力的離散程度最低，教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)管理能力的離散度較高，表現(xiàn)了當(dāng)前教師的在教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)管理能力上水平參差不齊。
�。�2）關(guān)于教學(xué)的基本技能和理念教學(xué)基本技能和理念包括學(xué)科專業(yè)知識和技能、教育心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計相關(guān)知識與技能、對學(xué)生的看法和對教學(xué)工作的熱愛四個二級指標(biāo)。學(xué)科專業(yè)知識與技能、教育教學(xué)知識與技能、對教學(xué)工作的熱愛和教學(xué)設(shè)計的知識均在50%以上，體現(xiàn)了教師的教學(xué)基本技能和理念整體水平為中等水平，這與當(dāng)前各院校加強教師教學(xué)能力培養(yǎng)的政策和措施相符合，但仍有將近50%的教師還不是完全勝任教學(xué)工作，需要加大培訓(xùn)力度，完善培訓(xùn)模式。從數(shù)據(jù)中還發(fā)現(xiàn)仍然有10．3%的教師對教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計的相關(guān)知識和技能不清楚，這與當(dāng)前教師有相當(dāng)比例畢業(yè)于非師范類學(xué)校，缺乏教育教學(xué)基本理論知識和師范教育的正規(guī)訓(xùn)練有關(guān)。［2］雖然有72．1%的教師非常熱愛教學(xué)工作，但在學(xué)生觀上還存在問題，有12．5%的教師認(rèn)為不是所有的學(xué)生都有潛能，41．8%的教師基本認(rèn)為每一個學(xué)生有潛能。
�。�3）關(guān)于教學(xué)設(shè)計能力教學(xué)設(shè)計能力包含教材分析與處理的能力、書寫教學(xué)目標(biāo)的能力、分析學(xué)習(xí)者特征的能力、選擇和設(shè)計教學(xué)方法與策略的能力、選擇和設(shè)計教學(xué)媒體的能力、教學(xué)實施的能力和書寫教學(xué)設(shè)計方案的能力七個方面，涵蓋了量表中12道題，從數(shù)據(jù)中可以看出，當(dāng)前高師院校教師基本都知道教學(xué)需要設(shè)計，教學(xué)需要教學(xué)設(shè)計能力，在教學(xué)設(shè)計能力的七個方面的現(xiàn)狀處于中等的水平，但仍有將近50%的教師還不完全具備所要求的教學(xué)設(shè)計能力，需要加強教學(xué)設(shè)計能力的專項培訓(xùn)。從表3中發(fā)現(xiàn)，在第6、7兩道題目上得分較高，這與學(xué)校對教師的教學(xué)要求和長期的教學(xué)積累分不開，例如學(xué)校要求每位教師必須有所教課程的教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度表和教學(xué)設(shè)計方案等，幫助教師明確教學(xué)目標(biāo)，促使教師書寫教學(xué)設(shè)計方案。在第8、9、10三道題上普遍得分較低，第8和10題是教學(xué)設(shè)計能力中分析教材的能力和分析學(xué)習(xí)者特征的能力，需要專項培訓(xùn)，根據(jù)不同的知識和學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境的能力也需要專項培訓(xùn)，暴露出當(dāng)前的教學(xué)技能培訓(xùn)主要圍繞教法培訓(xùn)，而忽視了其他方面的技能培訓(xùn)，當(dāng)前的教學(xué)培訓(xùn)還需要更加系統(tǒng)和完整。
（4）關(guān)于教學(xué)管理能力教學(xué)需要設(shè)計，教學(xué)更需要管理，良好的教學(xué)管理能力能更好地發(fā)揮教學(xué)設(shè)計的功能。教師的課堂教育管理能力主要表現(xiàn)在對課堂教學(xué)實施過程中的調(diào)控和組織。對高師院校教師教學(xué)管理能力的測量結(jié)果如表4。從表4中發(fā)現(xiàn)，除第24、25題外，都有超過50%的教師的教學(xué)評價能力滿足教學(xué)需求，但各有較大比例的教師基本滿足或不滿足教學(xué)的需求。第25題普遍得分較低，原因可能在于當(dāng)前學(xué)校教育與社會需求之間的銜接不夠順暢，各個院校正在努力探索有效的實踐教學(xué)模式，這中間也需要加強對教師能力的培訓(xùn)。這個環(huán)節(jié)處理不好，很容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，影響教學(xué)效果。
�。�5）關(guān)于教學(xué)評價能力教學(xué)評價能力包括對教師教學(xué)設(shè)計的評價和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價兩方面。表5中也暴露出有接近一半的教師的教學(xué)評價能力不能完全勝任教學(xué)需要，需要加強對其教學(xué)評價能力的培養(yǎng)。
�。�6）關(guān)于教學(xué)研究能力高師院校教師的教學(xué)研究能力是提高其自身教學(xué)工作和研究能力的有效手段，教研相長，教學(xué)過程中能發(fā)現(xiàn)研究的火花，研究中又有教學(xué)的身影。本量表中從教改教研、學(xué)科建設(shè)與專業(yè)發(fā)展、教學(xué)與研究的關(guān)系及其處理方面對教師的教學(xué)研究能力進(jìn)行了測量。從表6可以看出，48%的教師積極參加教研教改研究，41．9%的教師全部參與到學(xué)科和專業(yè)建設(shè)中，45．7%的教師完全確定教研相長的關(guān)系，說明當(dāng)前教師處理教學(xué)研究的能力還比較欠缺；在投入時間上，有69．2%的教師基本上在研究上要大于教學(xué)上，說明教師當(dāng)前的科研過程占據(jù)了其大部分的精力和時間。
�。�7）關(guān)于教師教學(xué)能力的自我效能評價自我效能感的高低在一定程度上影響了教師教學(xué)工作的有效性。表7顯示，有45．9%的教師認(rèn)為自己的教學(xué)能力符合學(xué)校和學(xué)生的要求，47．1%的教師認(rèn)為自己勝任高校的教學(xué)工作。這兩個比例與上文中教學(xué)能力的現(xiàn)狀水平是相符合的，說明當(dāng)前僅有半數(shù)左右的教師的教學(xué)能力完全勝任高校的教學(xué)過程。在之后的調(diào)查量表部分，設(shè)計了關(guān)于評價本人是否勝任教學(xué)工作的題目（量表第二部分第46題），其中基本勝任教學(xué)工作的教師占62．85%，認(rèn)為自己完全勝任教學(xué)過程的只有33．7%，還有3．8%的教師認(rèn)為自己不太勝任或完全不勝任高校的教學(xué)工作。
三、高師院校教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀
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當(dāng)前高師院校教師呈現(xiàn)年輕化、高學(xué)歷、非師范性的特征。大部分教師畢業(yè)于非師范院校或非師范專業(yè)。他們沒有經(jīng)歷過系統(tǒng)的教師教育類課程的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，尤其缺少教育實習(xí)等實踐訓(xùn)練，只是經(jīng)過短暫的崗前教師培訓(xùn)就走上了講臺。調(diào)研結(jié)果顯示當(dāng)前教師存在較大的教學(xué)能力問題，例如敬業(yè)精神不足、教學(xué)理念陳舊、教學(xué)方法單一、教學(xué)設(shè)計能力欠缺、教學(xué)研究能力較低等。
�。ǘ┙處煄煼督逃Y(jié)構(gòu)不良
一部分畢業(yè)于師范院�；驇煼秾I(yè)的教師，其教學(xué)能力也存在問題，其原因是當(dāng)前師范教育的結(jié)構(gòu)不良。當(dāng)前師范院校的教師教育課程設(shè)置并沒有適應(yīng)教育教學(xué)的需求，存在理念落后、技術(shù)落后、內(nèi)容落后和方法落后的現(xiàn)狀。師范教育主要通過教育學(xué)、教育心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法的“老三門”課程來實現(xiàn)，同時與教育教學(xué)理論相關(guān)的實踐教學(xué)嚴(yán)重缺失，沒有體現(xiàn)出教師教育的獨特性和專業(yè)性。在教育大眾化發(fā)展和市場經(jīng)濟的影響下，高等師范院校發(fā)展求大求全，模糊了教師教育的專業(yè)性和獨特性。有關(guān)研究表明，教師教育的專業(yè)性和獨特性體現(xiàn)在實踐性知識的培養(yǎng)，這就需要突破當(dāng)前教師教育課程設(shè)置中重理論輕實踐、內(nèi)容僵化教條、不符合當(dāng)前教育發(fā)展需求的弊端，開發(fā)基于實際教學(xué)情境的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)教師職前教育的專業(yè)化。
（三）教學(xué)設(shè)計能力嚴(yán)重缺失
當(dāng)前教師大部分不具備專業(yè)的教學(xué)設(shè)計能力，這將是影響教師教學(xué)能力發(fā)展、進(jìn)行教育教學(xué)研究的最關(guān)鍵的問題之一。教學(xué)設(shè)計能力是指教師進(jìn)行教學(xué)前對教學(xué)活動的統(tǒng)籌安排與設(shè)計，包括前期需求分析、課題的組織、知識要點的'分析、闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、開發(fā)教學(xué)材料、設(shè)計評價方法的一系列活動。［2］教學(xué)設(shè)計既是一門教育理論，更是一門教學(xué)技術(shù)，其關(guān)鍵是訓(xùn)練教師“如何做”的能力。但是當(dāng)前我國教師教育中普遍缺少教學(xué)設(shè)計的專門培養(yǎng)，緣于普遍認(rèn)為只要學(xué)科知識過關(guān)，就能成為好教師，教師教育嚴(yán)重缺乏專業(yè)性。
�。ㄋ模┙虒W(xué)管理能力偏弱
沒有管理，就沒有有效的課堂教學(xué)。在教學(xué)中實施有效的管理，可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)前，“學(xué)習(xí)無用論”“學(xué)習(xí)功利化”“手機低頭族”等各種因素影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師僅僅擁有豐富的學(xué)科知識和技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能應(yīng)付教育實踐中出現(xiàn)的問題的。教學(xué)管理能力是教師教育中缺失掉的一環(huán)，它體現(xiàn)在師生共建上。單純的命令已經(jīng)不足以維持教學(xué)的實施了，“會組織、會管理”才是現(xiàn)代教師的特征。傳統(tǒng)的教學(xué)是教師的“一言堂”，教師主導(dǎo)著教學(xué)的實施；新的教學(xué)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，各種新媒介是教學(xué)的載體，教師是教學(xué)組織者與建設(shè)者，而師生同時是教學(xué)的管理者，有效的管理才是教學(xué)實施的保障。教師教育中的“老三門”為學(xué)生描述了一個美好的教育現(xiàn)象，但是沒有訓(xùn)練學(xué)生處理問題的能力，理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)。
�。ㄎ澹┙虒W(xué)評價能力單一
我們的教師都是在傳統(tǒng)的評價體系中成長起來的，也形成了自己進(jìn)行教學(xué)評價的方式。良好的評價應(yīng)該是多樣的，評價主客體的關(guān)系應(yīng)該是平等的，評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是發(fā)展性的。而我們現(xiàn)在的評價還是“一考定乾坤”。評價是對教學(xué)有效的反饋。一方面，教師要善于反思，不怕出問題，不怕提問題，關(guān)鍵是能解決問題，促使教學(xué)能力的提升。另一方面要善于根據(jù)學(xué)生調(diào)整教學(xué)，使評價標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)一。
�。┙虒W(xué)與科研失衡
梁愛華在《高校教師教學(xué)與科研的矛盾分析》中指出，我國當(dāng)前高校普遍存在“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)象，甚至還存在“科研即一切”的極端現(xiàn)象。大學(xué)的評比即科研的評比，教師的評比也是科研的評比，教學(xué)被流放到了角落，成為可有可無的存在。教師或樂于科研，或疲于科研，不排除有些教師執(zhí)著追求學(xué)術(shù)造詣的提升，大部分教師是為了晉升職稱而被迫科研，從而荒廢了教學(xué)能力的提升與研究，更加不會關(guān)注對教學(xué)研究，嚴(yán)重阻礙了其教學(xué)能力的持續(xù)發(fā)展，違背了教學(xué)能力發(fā)展的終身性。
四、結(jié)語
“十二五”期間，國家將繼續(xù)實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，明確提出要建立教師教學(xué)發(fā)展中心，創(chuàng)新教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式，提升高校教師的教學(xué)能力。［3］教師教學(xué)能力的提升也將成為地方高師院校提升辦學(xué)能力的核心指標(biāo)，也是實現(xiàn)教育部“卓越教師教育計劃”的核心推動力。明確了高師院校教師教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)狀及其原因，為進(jìn)一步研究提升教師教學(xué)能力的策略提供了有效的支持。
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