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《以“學習”為中心的課堂觀察》讀后感
看完一本名著后，你有什么領悟呢？何不寫一篇讀后感記錄下呢？但是讀后感有什么要求呢？下面是小編為大家整理的《以“學習”為中心的課堂觀察》讀后感，希望能夠幫助到大家。
今年參加市教師教育院的有效教學培訓時，接觸到了《以“學習”為中心的課堂觀察》一書，并有幸與其作者夏雪梅博士近距離接觸。
拿到書后，綠色的封面給人以清新之感，封面上的“學習伴隨我們一生，學生的大多數(shù)時間都在課堂中學習。但是，課堂中的學習真的發(fā)生了嗎？這是一個值得思考和判斷的問題”一下子吸引了我的眼球，也觸發(fā)了我好奇心。
于是，在多個寂靜的夜晚翻開了此書，初讀時，感覺比較理性，尤其是“課堂觀察的歷史流變與新進展”等章節(jié)，讀得很艱難，有很多的術(shù)語甚至還不太理解。就著這樣囫圇吞棗式的閱讀，在第三晚讀到了第五章“觀察前對目標的處理”。觀察前應對目標如何處理呢？這引起了的興趣，因為平時盡管對教師教學目標的制定一直在反復強調(diào)，但在很多老師的心目中依然有“雞肋”之感，用之無味，充之可惜，即使是很多老師執(zhí)教公開課的教學設計，教學目標的制訂也有照抄教參的。帶著期待，讀了下來，發(fā)現(xiàn)夏雪梅老師所言的目標處理，主要是指觀察前針對目標達成的第一個判斷標準，分析目標的合理性。
這樣的分析，無疑能讓我們在進行實地課堂觀察之前就澄清：這堂課，學生將有可能在哪些方面獲得進步，這些進步的方向設定得是否合理。那同樣的，在進行微格剖析時，對教研組的觀察教師而言，對預設目標的分析和處理，不僅是為便于觀察，也是從目標探查教學的環(huán)節(jié)和過程。難怪，一些有經(jīng)驗的老師在觀察或分析了目標后，即使不用進入教師的課堂，就可預知這節(jié)課的方向是否正確。學生是否有可能獲得有質(zhì)量的學習？后來，以后教研組在開展微格剖析活動之前，一定要先召開一個觀察前期會議，不僅是對課堂觀察角度、分工等的分配，更多的還應聚焦目標的處理進行集中討論，讓大家明晰了目標后再進入課堂觀察，進行課后的數(shù)據(jù)分析、處理、匯報，相信團隊成員定會收獲更多。
本書中的第七章節(jié)“理解學習過程”也給了我很大的啟發(fā)。盡管平時一直在自勉要基于學生的實際需求來開展教學？但讀了這個章節(jié)后，覺得有點慚愧。我們真的理解學生的學習嗎？去聽課時，發(fā)現(xiàn)有時老師精心預設的環(huán)節(jié)，進入課堂后，就會出現(xiàn)教師的教學與學生的學習似乎并不總在一條軌道上。包括自己也是一樣，這種種跡像表明，我們并未真正理解學生，理解學習過程。帶著很斐誠的心，往下讀。正如書中夏老師所言，我們的很多課堂觀察，對認知觀念與過程的觀察常常停留在簡單的外部指標上，看了各教研組設計的觀察指標，發(fā)現(xiàn)都停留在學生的舉手次數(shù)，聽課時的表情，各種學習狀態(tài)（如作業(yè)形式、小組活動、思考投入情況）等，非學習性行為等，回想各教研組設計的這類指標制度，似乎在了解學生的認知過程方面作用比較有限。
從書中我汲取到了一定的觀察經(jīng)驗，如觀察之前，我們需要了解學生的知識基礎，知道學生頭腦中究竟有些什么、怎樣的學習方式會更好。的確，不管是課堂教學，還是課堂觀察，我們都需要有一些知識基礎，了解學習何發(fā)發(fā)生，學生的大腦中有什么，怎樣的學習方式會更好。借助書中提供的學習活動中學生表現(xiàn)出的四種不同的認知軌跡，遵循概念化的軌跡、遵循操作化的軌跡、遵循策略化的軌跡、遵循情境化的軌跡，讓我們可以分析課堂中的“迷思概念”和對“零散知識”的理解，從而去探查學習活動與作業(yè)中學生認知水平……突然之間有種豁然開朗之感，因為課堂上的有效觀察，課后的數(shù)據(jù)分析，教師白描、話語的分析等，都可判斷出整堂課上師生合作學習的質(zhì)量，保進深度的合作學習。
這本書開辟了聽課活動研究的新領域，開拓了我們教學研究的新視角。以上是我對這本書一些觀點的摘要和表述，談不上感想，因為我還沒有這個理論高度，在平時聽課時也沒有探討過這個領域。其實對我感觸最大的只有一句話：“學習伴隨我們一生，學生的大多數(shù)時間都在課堂中學習。但是，課堂中的學習真的發(fā)生了嗎？這是一個值得思考和判斷的問題�！�
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